Dívky se plně účastní práce se dřevem, v epoše Stavby domu kopou základy, betonují, míchají maltu a staví z cihel; chlapci zase přirozeně v ručních pracích pletou, tkají, háčkují, šijí, filcují; z vlastnoručně zasetého a vypěstovaného obilí v epoše Ze zrna chléb melou mouku a pečou chleba. Smyslem je dát všem dětem široký, nespecializovaný základ. Bohatá škála nabízených činností zohledňuje různá nadání dětí a umožňuje každému dítěti najít si obor, ve kterém může mít šanci vyniknout. Ve vzdělávacím programu se proto objevují specifické epochy i netradiční disciplíny, jako např. knihařství, zahradnictví, kovotepectví nebo zeměměřičství. Metody práce waldorfských učitelů vycházejí z vývojových zákonitostí jednotlivých sedmiletí a učivo základních předmětů (jako např. českého jazyka, matematiky, dějepisu, fyziky a dalších podle konkrétních ročníků) se realizuje v tzv. epochách. Epocha je souvislý blok trvající 3–6 týdnů v hlavním vyučování, který představuje první část dne o délce cca 100 minut, a je tvořen z rytmické, výukové a vyprávěcí části. Epochy se v jednom předmětu v každém ročníku minimálně jednou opakují. Takto koncentrovaná organizace výuky obecně podporuje soustředění žáků, umožňuje hlubší ponoření do tématu a vyučování v mezipředmětových souvislostech. Odborné předměty (např. cizí jazyky, výtvarná výchova, hudební výchova, ruční práce, tělesná výchova a eurytmie, cvičební hodiny k hlavnímu vyučování) jsou vyučovány ve standardních 45-minutových blocích. Činnost waldorfského učitele je chápána jako umělecký proces. Posláním člověka je proměňovat svět, který ho obklopuje, k větší oduševnělosti. Děti mají prožít, že i předměty každodenní potřeby mohou být krásné, a mají si osvojit potřebné dovednosti proto, aby toto byly samy schopny realizovat. Kromě toho, „když děti podnítíme, aby vyjádřily duševní hnutí uměleckou činností, pak to znamená, že dáváme zelenou jejich nejhlubším potřebám.“ (Carlgren 1991:55) Proto mimořádné zastoupení uměleckých předmětů a velký důraz na manuální zručnost dětí. Aby třídní učitel mohl své žáky opravdu poznat jako individuality a třídu jako sociální skupinu, měl by je optimálně vést po celou dobou školní docházky. Vyučuje všechny předměty s výjimkou těch, pro které nemá potřebné schopnosti. V přístupu k učení usiluje waldorfská pedagogika o probuzení zvídavosti a vlastního zájmu žáků, čemuž významně napomáhá slovní hodnocení, jehož pravidla jsou popsána ve školním vzdělávacím programu. Žáci nejsou známkováni, v průběhu roku dostávají zpětnou vazbu od svých učitelů v podobě ústní i písemné. O projevech a výsledcích žáků učitelé dále referují na pravidelných rodičovských schůzkách (obvykle jednou za měsíc) a při individuálních konzultacích s rodiči (nejméně jednou za pololetí). Školy pěstují intenzivní spolupráci s rodiči, kteří stojí na počátku vzniku každé školy. To je také pro waldorfské školy zcela specifické – nejsou zřizovány „shora“, ale na základě iniciativy rodičů-zájemců a potenciálních učitelů. Ti musí před vznikem školy jednat s úřady a institucemi, získat podporu a zájem širší veřejnosti, realizovat legislativní kroky vedoucí k založení školy, podílet se na přípravě tříd či dokonce rekonstrukci celé školy, jak tomu bylo v Praze-Jinonicích. Tento náročný proces přirozeně proměňuje vztah rodičů ke škole, který bývá osobnější a intenzivnější. Ve fungující škole se rodiče spolupodílejí na akcích školy zaměřených jak na děti (organizace ročních slavností, pomoc učiteli při realizaci specifických epoch a předmětů, vydávání školních zpravodajů, financování nadstandardních činností), tak pro veřejnost (kulturní představení, vánoční a velikonoční jarmarky, přednášková a vzdělávací činnost). Běžné jsou návštěvy učitele v rodině dítěte (obzvlášť v nižších ročnících) i návštěvy rodičů ve vyučovacích hodinách. Zpracovala: Mgr. Kateřina Dvořáková Ph.D. Použitá literatura: CARLGREN, F. Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar, 1991.

V období mezi světovými válkami vzniklo v Evropě a v Severní Americe celkem 19 škol. V průběhu druhé světové války byly waldorfské školy v některých zemích zakázány a svou činnost mohly znovu obnovit až po roce 1945. Podíváme-li se na zastoupení waldorfské pedagogiky v dnešním světě (www.freunde-waldorf.de), zjistíme, že v uplynulých padesáti letech zaznamenává podstatný nárůst ze 77 škol v 17 zemích světa v roce 1960 na 1017 škol v 66 zemích v roce 2010. O univerzalitě tohoto pedagogického směru svědčí také to, že své příznivce nachází na všech pěti kontinentech. Nejsilněji je zastoupena Evropa s více než 60 % všech waldorfských škol, z nichž přibližně třetina je v Německu, a Severní Amerika, kde se nachází 15 % škol. Zajímavé je také sledovat, v jakém období vznikaly jednotlivé školy. Zatímco v Severní Americe, západní Evropě a Austrálii počet škol v posledních třiceti letech narůstá plynule, východní Evropa svůj hlavní rozmach zažila v 90. letech, tedy bezprostředně po pádu komunistických režimů. Od roku 2000 je nejvýraznější nárůst v Jižní Americe a především v Asii, kde se za posledních deset let více než dvojnásobil počet waldorfských škol, konkrétně nejvíce v Izraeli, Japonsku a Indii. Vznik prvních waldorfských škol v České republice mohl nastat až po změně politického systému v listopadu 1989. V letech 1990–1992 bylo založeno prvních šest základních škol (v Písku, Příbrami, Ostravě, Praze, Semilech a Pardubicích) a podle statistiky na www.iwaldorf.cz existuje ke konci roku 2009: 15 mateřských škol, 10 základních škol, 1 speciální škola, 4 střední školy, 5 mateřských/rodinných center a 4 iniciativy, které usilují o založení nové školy. Z 10 základních škol je 8 plně organizovaných (tj. provozuje všech devět ročníků) a 2 nejmladší spravují prozatím jen některé ročníky. Z hlediska zřizovatele jsou všechny základní školy státní, s výjimkou školy v Českých Budějovicích, kterou zřizuje obecně prospěšná společnost. Práci škol zaštiťuje a vůči veřejnosti a v legislativní oblasti školy zastupuje Asociace waldorfských škol České republiky. Ta zabezpečuje také další vzdělávání učitelů, podílí se na publikační činnosti, koordinuje součinnost mezi stávajícími školami a vyjadřuje se ke vzniku nových škol. Zpracovala: Mgr. Kateřina Dvořáková Ph.D.

Kromě pedagogiky antroposofie nachází odezvu i v mnoha dalších odvětvích lidské činnosti, jako např. v lékařství, biodynamickém zemědělství, terapeutické péči o postižené, architektuře, farmacii, v řadě uměleckých oborů a dokonce i v ekonomické sféře. V České republice se nejvýrazněji uplatňuje právě ve waldorfské pedagogice. Cílem waldorfské pedagogiky však v žádném případě není a nesmí být vychovat z dětí antroposofy, ale vést je „ke svobodné individualitě, k individualitě, která bude znát nejen předepsanou látku, ale která bude především mít rozvinuté schopnosti nešablonovitého myšlení, sociálního cítění a odpovědného jednání“ (Hradil 2002:9). Na antroposofických základech je vystavěn učební plán waldorfské školy a učitelé v ní čerpají impulsy pro svou pedagogickou práci. Rudolf Steiner (2003:21) jednoznačně stanoví, že nesmí být na waldorfské škole, která nechce být školou světonázorovou, vyučována: „…antroposofie nebude žádným naukovým obsahem, nýbrž budeme usilovat o aplikaci antroposofie v učitelské praxi.“ Jinými slovy, učitel vycházející z antroposofických podnětů musí tyto impulzy důkladně pochopit a „strávit“ a ve vyučování využívat jen to, co z nich sám dokáže vytěžit. Znamená to tedy, že antroposofickému poznání se věnují pouze učitelé, především individuálním studiem, prací v učitelském kolegiu a dalším vzděláváním. Výuka náboženství, pokud je ve škole realizována, by tudíž měla být vyučována zástupci jednotlivých denominací a žáci by ji měly navštěvovat podle vyznání praktikovaného v rodině. Antroposofii si člověk nemůže osvojit pouhým studiem a cvičením, předpokládá vědomou vlastní iniciativu, práci na sobě samém a angažovanost v sociálním dění. „Antroposofie má člověku dát nástroje k tomu, aby mohl společně s jinými individualitami budovat lidská společenství, tvořit to nejvyšší umělecké dílo, dílo sociální“ (Hradil 2002:14). Pokud se však učitelům skutečně podaří prací na sobě oživit antroposofické podněty a pozvednout je do vědomí, pak jejich pedagogické působení může získat nový rozměr. Nesoustředí se pouze na to, jak efektivně předat učební látku, ale intenzivně se zaměřují na žáka jako vyvíjející se lidskou bytost. Dítě není nedokonalý dospělý, ale svébytná osobnost, ve které je „centrum z hlediska světa, z hlediska makrokosmu“ (Steiner 2003:154). Takto smýšlející učitelé se nesnaží vést žáky k určitému společensky žádoucímu modelu, ale hledají vhodné cesty pro jejich vedení v odpovědích na otázky: Jak mohu pomoci této bytosti v jejím vývoji? Co potřebuje toto dítě, aby se mohlo stát svobodnou individualitou? Výchova, tak jak ji chápe antroposofie, by neměla primárně sloužit k předávání poznatků, ale zdravému rozvoji osobnosti. Zpracovala: Mgr. Kateřina Dvořáková Ph.D. Použitá literatura: HRADIL, R. Průvodce českou anthroposofií. Hranice: Fabula 2002. STEINER, R. Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. Semily: Opherus 2003. Zpracovala: Mgr. Kateřina Dvořáková Ph.D.